எப்படி இருக்கலாம், கல்வி? 2

பாடப்புத்தகங்களின் அச்சமூட்டும் தன்மை குறித்து சென்ற பகுதியில் சொன்னேன். அதற்கு நிகரான இன்னொரு பிரச்னையாக நான் உணர்ந்தது, அவற்றின் முழுமையின்மை. பாடங்கள்தாம் என்றில்லை. புனைவு நீங்கலாக, எழுதப்படும் எந்த ஒரு விஷயமும் தான் சொல்ல வருவதை முழுமையாக வெளிப்படுத்தாத பட்சத்தில் அது ஓர் இறந்த பிரதியே என்பதில் எனக்குச் சற்றும் சந்தேகமில்லை.

ஆனால் இந்த முழுமை என்பது ஓர் அரூபமான விஷயம். அதை விளக்குவது கடினம். நேரடியாகத்தான் இருக்கவேண்டுமென்பதில்லை. ஒரு ‘ட்ரிகராக’வாவது அது அமையவேண்டியது அவசியம். வாசிக்கும் மாணவர்கள் ஏதோ ஒரு புள்ளியில் தனக்கு இது தேவை, தன்னைச் சுற்றி நிகழும் விஷயங்களில் பலவோ, ஒன்றோ இதன் தொடர்ச்சிதான், இதனைத் தெரிந்துகொள்ளவேண்டியது தனக்கு அவசியம், புரிந்துகொள்ளாமல் விட்டால் பின்னால் அவஸ்தைப்பட நேரிடலாம் என்று எப்போதாவதாவது உணரும்படியாக இருப்பது இன்றியமையாதது. பாடத்தின் முழுமை என்பது அந்த சப்ஜெக்ட் சார்ந்த பூரண முழுமையை நோக்கி மாணவரை இட்டுச்செல்வதாக அமையவேண்டும்.

பள்ளி வயதுகளில் அனைத்தும் புரிந்துவிடும் அல்லது புரிந்துவிட வேண்டும் என்று நான் சொல்லமாட்டேன். ஆனால் அவசியமானவற்றை ஓர் எளிய அறிமுகக் குறிப்புடன் – அவற்றின் முக்கியத்துவத்துடன் வழங்காத பாடங்களை வெறுமனே உருப்போட்டு அல்லது தலையெழுத்தே என்று படித்துத்தான் மாணவர்கள் தேறுகிறார்கள்.

என் பள்ளி நாள்களில் கணக்கு எனக்குப் பிடிக்காத பாடம். ஒரு வகுப்பில் பெரும்பாலான மாணவர்களுக்குப் பிடிக்காத பாடம் எதுவென்று கேட்டால் அப்போது கண்டிப்பாகக் கணக்கைத்தான் சொல்லுவார்கள். இதற்கு சோம்பேறித்தனம் காரணம், மூளையைப் பயன்படுத்த விரும்பாத குணம் காரணம் என்று கணக்கில் ஆர்வமுள்ளவர்கள் சொல்லிவிடுவார்கள். அதில் தவறில்லை. சோம்பல்தான் காரணம் என்பதை நானும் ஒப்புக்கொள்கிறேன். ஆனால் இந்தச் சோம்பல் இயல்பானதல்ல. வலிந்து வரவழைத்துக்கொள்ளும் மனச் சோர்வு என்பதை இப்போது யோசித்துப் பார்க்கும்போது தோன்றுகிறது.

அல்ஜீப்ரா, திரிகோணமிதி, கால்குலஸ் போன்ற கணிதப் பிரிவுகளை எண்ணில் ஆர்வமுள்ள பிள்ளைகள் ஒரு விளையாட்டாகப் படித்துப் புரிந்துகொண்டுவிடுவதோ, பரீட்சையில் நூறு வாங்குவதோ பெரிய விஷயமில்லை. நம் தேசம் பெரும்பாலும் சராசரிகளால் ஆனது. அவர்களுக்கு இந்தப் பாடத்தின் தன்மையை, அவசியத்தை, இன்றியமையாமையை எந்தக் கணக்குப் புத்தகம் முன்னதாக எடுத்துக் காட்டியிருக்கிறது?

இந்த அல்ஜீப்ராவால் வாழ்க்கைக்கு என்ன பயன், திரிகோணமிதி எந்தத் துறையில் வேலை பார்க்கப் போனால் பயன்படும் என்று நான் ஒன்பது, பத்தாம் வகுப்பில் இருந்தபோது என் ஆசிரியர்களிடம் கேட்டிருக்கிறேன். யாரும் பதில் சொன்னதில்லை. ஒழுங்கா படிச்சி பாஸ் பண்ணப் பாருடா. கேள்வி கேட்டு, கேள்வி கேட்டே சாவடிக்காத என்றுதான் சொன்னார்கள்.

கணிதத்தின் ஒவ்வொரு துளியும் ஓர் அற்புதம் என்பதையும், நம்மையறியாமல் நம் வாழ்வெங்கும் ஊடுருவியிருக்கும் சக்தி என்பதையும் கணிதத்தில் தெளிவு உண்டாகிவிட்டால், பிற அனைத்துப் பாடங்களிலும் அத்தெளிவு இயல்பாகப் பரவி வியாபிக்குமென்பதையும் மிக மிகப் பின்னால் பத்ரி சில சந்தர்ப்பங்களில் எனக்கு ஒரு சில உதாரணங்கள்மூலம் விளக்கியபோதுதான் புரிந்துகொள்ள நேர்ந்தது. அவரும் என்னைப் போல் பஞ்சாயத்துப் பள்ளி, அரசினர் பள்ளியில் படித்து வந்தவர்தான். ஆனால் மைனாரிடி ‘படிக்கற புள்ள’ சமூகத்தைச் சேர்ந்தவர். நிச்சயமாக அவரது ஆசிரியர்களும் திரிகோணமிதியின் அவசியத்தை விளக்கிவிட்டுப் பாடங்களை எடுத்திருக்கமாட்டார்கள். அவர்தம் சொந்த ஆர்வத்தில்தான் மேற்கொண்டு படித்து, கேட்டு, அறிந்துகொண்டிருப்பார். தொழில்நுட்பம் வளராத, சாடிலைட்டுகள் கண்டுபிடிக்கப்படாத காலத்தில், பல நூற்றாண்டுகளுக்கு முன்னால் தேச வரைபடங்களை எப்படி எழுதினார்கள் என்று ஒருநாள் எனக்குப் படம் வரைந்து சுமார் ஒரு மணி நேரம் விளக்கிச் சொன்னார். உண்மையில், நான் மிகவும் விரும்பும் எம்டி ராமநாதனின் சங்கீதத்தைக் காட்டிலும் அர்த்தபுஷ்டியும் ஆர்வம் தூண்டக்கூடிய இயல்பும், கற்பனையை விரிவடையச் செய்யக்கூடிய தன்மையும் பொருந்தியதாக இருந்தது அந்தக் கணித வகுப்பு.

கணிதத்தைக்கூட கதையாகச் சொல்லலாம் என்று நான் தெரிந்துகொண்டது அப்போதுதான். பிறகு ஒரு சமயம், என் மதிப்புக்குரிய நண்பர் ரமணன், எவரெஸ்ட் சிகரத்தின் உயரத்தை முதல் முதலில் அளந்த பிரிட்டிஷ் சர்வேயர் ஒருவரின் கதையைத் தற்செயலாக எனக்குச் சொன்னார். [அவர் பெயர் ஆண்ட்ரூ வாஹ். அவர் தம் பெயரையே சிகரத்துக்குச் சூட்ட வாய்ப்பிருந்தும் தம் குருவுக்குச் சமர்ப்பணமாக அவரது பெயரையே சிகரத்துக்கு வைத்தார்.] அதே கணக்குதான். ஆனால் கதையாக, இன்னும் ஒரு படி மேலே சரித்திரமாக அது விரிவுகொண்டுவிடும்போது பாடம் என்பது விருப்பத்துக்குரிய ஓர் அம்சமாகப் பரிமாணம் பெற்று விடுகிறது.

நான் சொல்ல வருவது இதைத்தான். உலகின் மிக உயர்ந்த சிகரம் எவரெஸ்ட் என்று போதித்த எனது எந்தப் புவியியல் புத்தகமும் ஆண்ட்ரூ வாவின் பெயரை எனக்குச் சொன்னதில்லை. எவரெஸ்ட் என்பது அவரது சீனியர் சர்வேயர் ஒருவரின் பெயர் என்று தெரிவித்ததில்லை. தன் பெயரை, புவி உள்ள அளவும் ஏந்தியிருக்கப் போகிற ஒரு பிரதேசத்துக்குத் தனது சீடன் சூட்டியிருக்கிறான், அந்த இடத்துக்கு ஒருநடை போய்த்தான் பார்ப்போமே என்றுகூட அந்த குருவுக்குத் தோன்றவில்லை, இறுதிவரை தன் பெயரை ஏந்திய சிகரத்துக்கு அவர் வர மறுத்துவிட்டார் என்ற கதையை எனக்குச் சொன்னதில்லை. உலகின் மிக உயர்ந்த ஒரு பரப்பில் ஒரு குருபக்திக் கதை பனிப் பாறைகளுக்கடியில் புதைந்திருப்பதை என் பாடங்கள் எனக்கு எடுத்துக் காட்டியிருக்குமானால் நானும் ஒரு ‘படிக்கிற பிள்ளை’யாக ஆகியிருக்கக்கூடும். யார் கண்டது? ஒரு புவியியல் வல்லுநராகக்கூட வந்திருப்பேன்.

இன்று கணிதத்தில் நூற்றுக்கு நூறு வாங்கும் மாணவர்களின் சதவீதம் அதிகரித்துவிட்டது என்று சொல்வோரைப் பார்த்தால் எனக்குச் சிரிக்கத்தான் தோன்றுகிறது. புள்ளி விவரங்கள் சொல்லுவதற்கும் பள்ளி விவரங்கள் சொல்லுவதற்கும் அதே பழைய வித்தியாசம் இப்போதும் இருக்கவே செய்கிறது. மதிப்பெண்கள் அல்ல; ஒரு பாடத்திட்டம், அது உருவாக்கப்பட்ட நோக்கத்தைச் சென்று அடைந்திருக்கிறதா என்று பார்க்கவேண்டியதே கல்வித்துறையின் ஆதார இலக்காயிருக்க வேண்டும். ஏராளமான நோட்ஸ்களைப் படித்து, திரும்பத் திரும்ப எழுதிப் பார்த்து தூக்கத்தில் தட்டியெழுப்பினால்கூடச் சரியான பதிலளிக்குமளவு மனித மூளையை ஒரு கணிப்பொறியாக மாற்றி அமைப்பதில் என்ன பெருமை இருந்துவிட முடியும்?

என் ஆசிரியர் இளங்கோவன் [தற்போது குமுதம் ரிப்போர்ட்டர் இதழின் ஆசிரியர்] ஒரு சமயம் மூளையில் ரத்தக்கசிவு ஏற்பட்டு கோமா நிலையில் மருத்துவமனையில் சேர்க்கப்பட்டார். பிழைப்பதே பெரிய விஷயம் என்றார்கள். அவர் நாத்திகர் என்றாலும் அவரை அன்று பிழைக்கச் செய்தது எம்பெருமான் திருவருள்தான் என்பதில் எனக்குச் சற்றும் சந்தேகமில்லை. பிழைத்து எழுந்தவருக்கு அப்போது இன்னும் பேச்சு திரும்பியிருக்கவில்லை. நினைவு மட்டும்தான் திரும்பியிருந்தது. மூச்சுத் திணறல் ஏற்பட்டது. வலது கை விரல்களை எழுதுவதுபோல் சைகை செய்து காண்பித்தார். ஒரு துண்டுச் சீட்டை அவர் கையருகே நீட்டியபடி பேனாவை அவர் விரல்களுக்கிடையே வைத்தேன். சிரமப்பட்டு இரண்டு சொற்கள் எழுதினார். ‘மூச்சுத் திணறல்.’

நான் புன்னகை செய்தேன். அந்த நெருக்கடிச் சூழலிலும் மூச்சுத் திணறலுக்கு ஒற்று உண்டு என்று அவர் யோசித்தா எழுதியிருப்பார்? அது அவர் ரத்தத்தோடு கலந்துவிட்ட ஒன்று. புத்தியின் ஆதாரப் படியில் அமைக்கப்பட்டுவிட்ட கட்டுமானம்.

ஆனால் அது இலக்கணம். என்றால், விதி. ஒற்று அங்கே ஏன் மிகும் என்ற கேள்வியைக் காட்டிலும் ஒற்று மிகுவதை உருப்போட்டாவது ஏற்றிக்கொள்வது அவசியம். மனித முகம் என்ற ஒன்று இருக்குமானால் அதில் இரண்டு கண்கள், ஒரு மூக்கு, அதில் இரு துவாரங்கள், இரண்டு காதுகள், ஒரு வாய் இருக்கவேண்டியது எப்படி அவசியமோ, அப்படி ஒரு மொழிக்கு அதன் இலக்கணங்கள் அவசியம். ஆனால் கணிதம் அப்படியல்ல. விஞ்ஞானம் அப்படியல்ல. புவியியல் அப்படியல்ல. விதிகளை விளைவுகளின் பொருட்டு உருவாக்கும் துறைகளில் பாடத்திட்டம் வகுப்பவர்கள், அவற்றின் நோக்கத்தை, இலக்கை மிகத் தெளிவாக மாணவர்களுக்குப் புரியவைக்கவேண்டியது முக்கியம் அல்லவா?

ஒரு பத்துப் பதினைந்து வருடங்கள் பொதுத்தேர்வில் கணிதத்தில் நூற்றுக்கு நூறு எடுத்த மாணவர்களின் பட்டியலை எடுத்து வைத்துக்கொண்டு, அவர்களில் எத்தனைப்பேர் இன்று கணிதத் துறையில் சாதிக்கிறார்கள் அல்லது இருக்கிறார்கள், இயங்குகிறார்கள் என்று யாராவது ஒரு களப்பணி செய்து ரிசல்ட் வெளியிட்டால் நான் சொல்ல வருவது புரிந்துவிடும். பரீட்சைக்காகப் படிப்பது, மார்க் வாங்குவது என்பது வேறு. ஒரு பாடத்திட்டம் உண்மையிலேயே ஒரு மாணவனில் நிகழ்த்தவேண்டிய ரசாயன மாற்றம் என்பது முற்றிலும் வேறு.

[இன்னும் தொடரும்]